Ángela Bachiller, primera concejal española con síndrome de Down
La joven Ángela Bachiller es, desde este lunes, la primera persona con síndrome de Down que desempeña la labor de concejal en
un ayuntamiento español; en este caso, el de su ciudad, Valladolid, que
vive, por este motivo, una jornada histórica en materia de igualdad de
oportunidades.
Estudió Formación Profesional y ahora, cuando ronda
los treinta años, cumple con eficacia sus cometidos de auxiliar
administrativo en el Área de Servicios Sociales del propio Ayuntamiento
de Valladolid, tal y como han reiterado quienes más la conocen, tanto
sus jefes directos como sus compañeros de asociación, en la que
participa activamente.
Ampliar la información de esta noticia:
http://www.elimparcial.es/contenido/126356.html
http://www.lavanguardia.com/politica/20130729/54378965048/angela-bachiller-primera-concejala-sindrome-down.html
miércoles, 31 de julio de 2013
La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
A continuación se presenta el primer estudio propio de la Red Eurydice España-REDIE, titulado La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo.
Dicho estudio constituye un riguroso acercamiento al tratamiento en el sistema educativo español de las dificultades específicas de aprendizaje en general, y de la dislexia en particular, con una visión vertebrada y de conjunto de las diferentes actuaciones de las Administraciones educativas españolas.
Para leer o descargar estos documentos, deben dar clic sobre los enlaces que se presentan a continuación:
Una vez descargado y descomprimido el archivo, puede realizar las siguientes acciones:
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/Investigacion-comparada/Sistema-educativo-espanol/Estudios-tematicos.html
Dicho estudio constituye un riguroso acercamiento al tratamiento en el sistema educativo español de las dificultades específicas de aprendizaje en general, y de la dislexia en particular, con una visión vertebrada y de conjunto de las diferentes actuaciones de las Administraciones educativas españolas.
Para leer o descargar estos documentos, deben dar clic sobre los enlaces que se presentan a continuación:
- Informe completo
- Anexo I. Cuestionario
- Anexo II. Normativa
- Anexo III. Recursos para la evaluación y la intervención
Una vez descargado y descomprimido el archivo, puede realizar las siguientes acciones:
- Abrir la carpeta Dislexia CD descomprimida y ejecutar el archivo "Index.html" para navegar de forma interactiva sobre el contenido.
- Grabar el contenido sobre un CD.
http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/Investigacion-comparada/Sistema-educativo-espanol/Estudios-tematicos.html
Guía para padres: Un niño con autismo en la familia
Les comparto ete documento.
Es una guía básica para aquellas familias que han recibido el diagnóstico de que tienen un hijo o hija con autismo.
Espero que sea de utilidad.
Para descargar la guía, den clic en el siguiente enlace:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20581/familia_autismo.pdf
Es una guía básica para aquellas familias que han recibido el diagnóstico de que tienen un hijo o hija con autismo.
Espero que sea de utilidad.
Para descargar la guía, den clic en el siguiente enlace:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20581/familia_autismo.pdf
Video: Inclusión educativa
En este video se explica la diferencia entre inclusión e integración.
VER VIDEO
Escuchen la canción de fondo:
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Consejos para el trabajo en aula con niños con dificultades para aprender al ritmo de sus pares: evidencia de los colegios entrevistados e investigaciones recientes
Les comparto un artículo muy útil para trabajar en el aula, son una serie de consejos prácticos para nuestra tarea de inclusión escolar de niños con Necesidades edutivas Especiales - NEE.
Escrito por: Paula Cavada y Magdalena Fernández
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje comprensivo y expresivo
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?”.
Para estimular el lenguaje expresivo:
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.
• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.
• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?.
• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Para Lenguaje articulatorio:
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.
• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: “Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ).
• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando le da la instrucción. Dígale “ Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.
• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005).
• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada.
• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de impulso, como por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005).
• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).
• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una rutina predecible. Así, por ejemplo no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?” (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se ocupan los cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.
• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.
• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).
• Reconozca y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias actividades, pero cortas. Si bien el niño puede parecer físicamente inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compañero más hábil, etc).
• Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste.
• Otorgue una guía especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto física como psicológicamente. Es frecuente que estos niños no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y las interacciones con sus compañeros. Les cuesta identificar los sentimientos de los demás y los momentos apropiados para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante las necesidades de los demás. Intente juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que actúa un compañero. Esto puede ayudar al niño a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras claves sociales que muestren sus pares (Marzano, 2003).
• Modele a través del ejemplo comportamientos como la entonación de la voz y el volumen adecuado que deben utilizar las personas para comunicarse entre sí (Marzano, 2003).
• En el caso que un niño sea rechazado por sus compañeros por tener malos hábitos de higiene, averigüe en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los padres en la solución de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra equipado con duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.
Para trabajar con niños agresivos:
• Describa la conducta del niño claramente junto a él “Le estás pegando a Manuel y le duele”. Luego es posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el niño.
• Mantenga un vínculo amable con el niño en todo momento pero sea riguroso y firme en los acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).
• Dé responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compañeros en la sala. Esto les permite a los niños probar experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano, 2003).
• Reconozca y fomente su participación en actividades extracurriculares al interior y al exterior del colegio (Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula, pues los niños aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les permiten regular su conducta.
• Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las características de los colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados, directivos y profesores, y que son comunicadas a éstos por distintos medios. Uno de los temas más importantes de enfatizar es el trato entre alumnos.
Por ejemplo: en el colegio San Joaquín existe una guía del buen trato, que ayuda a tener parámetros comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a su conducta y convivencia, y la cual es conversada en cada sala de clases. Los niños que presentan conductas agresivas son llamados por la directora quien comenta el incidente, luego les pasa una guía para que la lean esa nochey al día siguiente se conversa sobre ella. Los niños parecen tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas para los demás (conozca guía “Tratémonos bien” en: Programa de Formación – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl).
Para trabajar con niños que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustración):
• Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo, cuando un niño conteste mal, en vez de decir “no” “mal” “se equivoco” dirija la atención hacia el problema y generalícelo como una problemática del curso “varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio” y soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.
• Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y disminuir la autocrítica excesiva en su compañero (Marzano, 2003). En ocasiones los niños trabajan mejor con pares, pues pueden ayudarse a través de lenguajes más similares. También es bueno poner a estos niños como tutores de otros compañeros en las áreas en que se destacan.
Para trabajar con niños pasivos:
• No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias. Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los daños en la autoestima los inmovilizan aún más.
• Estimule y reconozca las actividades en las que el niño es bueno, realiza de manera exitosa u obtiene avances que aunque son pequeños son significativos. Es importante señalar que estos refuerzos deben realizarse cuando la situación lo amerite y de inmediato, es decir, cuando el niño obtengan avances en su proceso de aprendizaje. De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo e incluso contraproducente.
• Evite la crítica, como por ejemplo, “¿Aún no terminas la tarea?” “Otra vez no hiciste la tarea” “Siempre atrasado”, etc. Por el contrario, las frases deben alentar al niño a realizar de la mejor manera que pueda la actividad emprendida, como por ejemplo “Vamos terminando la tarea” “¿Por qué no has hecho tus tareas, cuéntame?” “¿Qué podemos hacer para que llegues más temprano?”.
• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.
• Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.
• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.
Dificultades en lectura:
• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
• Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando” “Sebastián, escucha lo que te digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los demás.
• Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera.
Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
• Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002):
• Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.
• Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase mostrando con su dedo las palabras leídas.
• Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para que el niño lea con fluidez.
• Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.
• Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o durante la lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar sobre la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en términos de gusto y de valores.
Dificultades con la escritura manuscrita:
• Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Controle las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a una postura adecuada:
• Sentarse en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa.
• Tomar el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar.
• La muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.
Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Estimule a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalización de la escritura (conozca escritura matte en: Programa de Lenguaje – kinder y 1° básico – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl)
• Favorezca la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo de letras en sémola (Chadwick en Luchinni, 2002)
Dificultades en matemática:
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.
• Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.
Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.
• Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.
Bibliografía:
• Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
• Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
• Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
• Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.
Tomado de:
http://educrea.cl/consejos-para-el-trabajo-en-aula-con-ninos-con-dificultades-para-aprender-al-ritmo-de-sus-pares-evidencia-de-los-colegios-entrevistados-e-investigaciones-recientes/
Escrito por: Paula Cavada y Magdalena Fernández
“El equipo del Asesorías y Capacitaciones de la Fundación Astoreca unido a Educando Juntos ha confeccionado un documento para ser utilizado por profesores en el colegio. Es el resultado de una investigación entre algunos de los colegios asociados a este Portal y la revisión de investigaciones recientes en el tema.
Busca responder con metodologías probadas y usadas por otros a una problemática presente y discutida en los establecimientos. Tiene como objetivo entregar consejos para trabajar con niños que presentan dificultades para mantener el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros en la sala. Contiene consejos generales y específicos, principalmente para responder a dificultades de lenguaje, atención, socioafectivas y, problemas específicos de lenguaje y matemática”
1.Consejos generales de trabajo en el aula.
Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo adicional.- Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante que los niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos, así como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente en sus indicaciones.
- Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los contenidos y habilidades aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes, lo que facilita su retención.
- Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión.
- Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco motivadora, lo que puede resultar en pérdida del interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que requiera concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.
- Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicítele a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a una lámina de normalización (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ), etc.
- Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).
- Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños, sean significativos. Esto les ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar sus propios déficit.
- Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).
- Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo.
- Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).
- Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.
- Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es aún más útil para estos niños si considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas.
- Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.
- Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno par completar, corrección de errores, reedición e, incluso, derivación a profesionales especializados.
2.Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.
• 2.1-Dificultades de lenguaje.
Para lenguaje en general:• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje comprensivo y expresivo
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?”.
Para estimular el lenguaje expresivo:
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.
• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.
• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?.
• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Para Lenguaje articulatorio:
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.
• 2.2-Dificultades de atención.
• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: “Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ).
• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando le da la instrucción. Dígale “ Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.
• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005).
• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada.
• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de impulso, como por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005).
• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).
• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una rutina predecible. Así, por ejemplo no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?” (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se ocupan los cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.
• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.
• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).
• Reconozca y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias actividades, pero cortas. Si bien el niño puede parecer físicamente inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002). Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compañero más hábil, etc).
• Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste.
• 2.3-Dificultades socioafectivas.
Para trabajar con niños socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros:• Otorgue una guía especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto física como psicológicamente. Es frecuente que estos niños no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y las interacciones con sus compañeros. Les cuesta identificar los sentimientos de los demás y los momentos apropiados para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante las necesidades de los demás. Intente juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que actúa un compañero. Esto puede ayudar al niño a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras claves sociales que muestren sus pares (Marzano, 2003).
• Modele a través del ejemplo comportamientos como la entonación de la voz y el volumen adecuado que deben utilizar las personas para comunicarse entre sí (Marzano, 2003).
• En el caso que un niño sea rechazado por sus compañeros por tener malos hábitos de higiene, averigüe en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los padres en la solución de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra equipado con duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.
Para trabajar con niños agresivos:
• Describa la conducta del niño claramente junto a él “Le estás pegando a Manuel y le duele”. Luego es posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el niño.
• Mantenga un vínculo amable con el niño en todo momento pero sea riguroso y firme en los acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).
• Dé responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compañeros en la sala. Esto les permite a los niños probar experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano, 2003).
• Reconozca y fomente su participación en actividades extracurriculares al interior y al exterior del colegio (Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula, pues los niños aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les permiten regular su conducta.
• Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las características de los colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados, directivos y profesores, y que son comunicadas a éstos por distintos medios. Uno de los temas más importantes de enfatizar es el trato entre alumnos.
Por ejemplo: en el colegio San Joaquín existe una guía del buen trato, que ayuda a tener parámetros comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a su conducta y convivencia, y la cual es conversada en cada sala de clases. Los niños que presentan conductas agresivas son llamados por la directora quien comenta el incidente, luego les pasa una guía para que la lean esa nochey al día siguiente se conversa sobre ella. Los niños parecen tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas para los demás (conozca guía “Tratémonos bien” en: Programa de Formación – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl).
Para trabajar con niños que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustración):
• Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo, cuando un niño conteste mal, en vez de decir “no” “mal” “se equivoco” dirija la atención hacia el problema y generalícelo como una problemática del curso “varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio” y soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.
• Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y disminuir la autocrítica excesiva en su compañero (Marzano, 2003). En ocasiones los niños trabajan mejor con pares, pues pueden ayudarse a través de lenguajes más similares. También es bueno poner a estos niños como tutores de otros compañeros en las áreas en que se destacan.
Para trabajar con niños pasivos:
• No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias. Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los daños en la autoestima los inmovilizan aún más.
• Estimule y reconozca las actividades en las que el niño es bueno, realiza de manera exitosa u obtiene avances que aunque son pequeños son significativos. Es importante señalar que estos refuerzos deben realizarse cuando la situación lo amerite y de inmediato, es decir, cuando el niño obtengan avances en su proceso de aprendizaje. De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo e incluso contraproducente.
• Evite la crítica, como por ejemplo, “¿Aún no terminas la tarea?” “Otra vez no hiciste la tarea” “Siempre atrasado”, etc. Por el contrario, las frases deben alentar al niño a realizar de la mejor manera que pueda la actividad emprendida, como por ejemplo “Vamos terminando la tarea” “¿Por qué no has hecho tus tareas, cuéntame?” “¿Qué podemos hacer para que llegues más temprano?”.
• 2.4-Problemas de aprendizaje específicos.
Indicaciones generales:• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.
• Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.
• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.
Dificultades en lectura:
• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
• Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando” “Sebastián, escucha lo que te digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los demás.
• Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera.
Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
• Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002):
• Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.
• Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase mostrando con su dedo las palabras leídas.
• Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para que el niño lea con fluidez.
• Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.
• Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o durante la lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar sobre la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en términos de gusto y de valores.
Dificultades con la escritura manuscrita:
• Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Controle las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a una postura adecuada:
• Sentarse en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa.
• Tomar el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar.
• La muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.
Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Estimule a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalización de la escritura (conozca escritura matte en: Programa de Lenguaje – kinder y 1° básico – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl)
• Favorezca la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo de letras en sémola (Chadwick en Luchinni, 2002)
Dificultades en matemática:
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.
• Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.
Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.
• Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.
Bibliografía:
• Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
• Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
• Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
• Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.
Tomado de:
http://educrea.cl/consejos-para-el-trabajo-en-aula-con-ninos-con-dificultades-para-aprender-al-ritmo-de-sus-pares-evidencia-de-los-colegios-entrevistados-e-investigaciones-recientes/
martes, 23 de julio de 2013
¿Qué libro sobre discapacidad recomendarías?
Discapnet, un portal dedicado a temas sobre discapacidad, quiere hacer un ranking con los mejores libros que hablan sobre discapacidad.
Algunos ejemplos pueden ser:
Si quieren participar de esta invitación y conocer un poco más de esta convocatoria, visiten el siguiente portal:
http://www.discapnet.es/Castellano/Actualidad/Discapacidad/que-libro-sobre-discapacidad-
recomendarias.aspx
Algunos ejemplos pueden ser:
- Los renglones torcidos de Dios. Autor: Torcuato Luca de Tena. Sobre enfermedad mental.
- En una noche estrellada (Antología Milagros de Navidad). Autora: Katherine Kingsley. Personaje con discapacidad visual.
- Una luz en la ventana. Christina Dodd. Personajes con ceguera.
Si quieren participar de esta invitación y conocer un poco más de esta convocatoria, visiten el siguiente portal:
http://www.discapnet.es/Castellano/Actualidad/Discapacidad/que-libro-sobre-discapacidad-
recomendarias.aspx
lunes, 22 de julio de 2013
Recursos para profesores y profesionales que trabajan con personas con Asperger
"Este artículo contiene muchos recursos para aquellos profesores
y profesionales que trabajan con personas con Asperger (también con
TGD, TEA) que esperamos sea un aporte para su labor y beneficio mutuo
para ustedes y para nuestros niños"...
Ver artículo completo en el sitio original
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INCLUSIÓN EDUCATIVA … TODO UN RETO
INCLUSIÓN EDUCATIVA … TODO UN RETO
(Artículo tomado de Wikipedia)
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, ALGO MÁS QUE UNA ALTERNATIVA
La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.Ideas esenciales de la educación inclusiva
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto,inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge ladiversidad general, sin exclusiónalguna, ni por motivos relativos a ladiscriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales , etc.Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes buscando que el derecho de Educación para todos sea una realidad .
Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogeneización en la
escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas
en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un
empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los
niños, perjudicando tanto a los escolares mejor “dotados” como a los
“menos dotados”. Existen diversas propuestas internacionales que
muestran estrategias para la inclusión total del alumnado aunque se debe
tomar en cuenta que muchas veces debido a las características de los
estudiantes la inclusión total no se logra. Sin embargo hay maneras de
incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la
creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres, espacios
extra – escolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje
colaborativo.
Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación intercultural.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevosvalores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.
Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación intercultural.
Implementación
La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a unacultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos.La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevosvalores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.
Delimitación conceptual entre integración e inclusión
Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes:
Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades.
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica.
Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades.
De todas formas, la concreción de la inclusión puede centrarse solamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades educativas especiales. Sus concepciones son igualmente extensibles a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las minorías raciales).
- La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
- La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
- La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.
- La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en este. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.
Desarrollo del concepto de inclusión educativa
El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en 1990 enTailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal. En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de «Salamanca», se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se pone énfasis la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos.Discusión
Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientementemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos “mejor dotados” obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estudios realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes realizado por la OCDE (véase Informe PISA).Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades.
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica.
Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades.
De todas formas, la concreción de la inclusión puede centrarse solamente en el ámbito educativo, ni tampoco exclusivamente enfocarse hacia lo que toca a las personas con necesidades educativas especiales. Sus concepciones son igualmente extensibles a otros sectores de la vida social. Su aplicación como principio rector en instancias locales de toma de decisión (p. ej, los en los gobiernos locales) podría ayudar a impedir la discriminación o la segregación de determinados grupos en desventaja (los jóvenes, las mujeres, las minorías sexuales, las minorías raciales).
Enlaces externos
Véase también
viernes, 12 de julio de 2013
Diez películas alrededor del autismo
Una de las mejores posibilidades para conocer, sensibilizarnos y acercarnos al tema del autismo, puede ser a través del cine.
A continuación les presento un listado que encontré en Internet, pueden buscar estas películas completas en sitios como youtube.
Este es el listado:
- “El pequeño salvaje”, de François Truffaut.
- “Mater amatísima”, de José Antonio Salgot.
- “Rainman”, de Barry Levinson.
- “El secreto de Adam”, de Michael Apted.
- “El enigma de Gaspar Hauser”, de Werner Herzog.
- “Nell”, de Michael Apted.
- “Un testigo en silencio”, de Bruce Beresford.
- “La manzana”, de Samira Makhmalbaf.
- “Molly”, de John Duigan.
- “El secreto de Sally”, de Michael Lessac.
Información tomada de:
http://josemanuelalbelda.wordpress.com/2013/07/06/diez-peliculas-alrededor-del-autismo/
miércoles, 10 de julio de 2013
Curso de auto-formación: Educación inclusiva, Personas con Trastornos del Espectro del Autismo
Este curso es un material diseñado para ser desarrollado de manera autónoma por las personas interesadas en el tema.
El objetivo general del material es facilitarte unos conocimientos básicos sobre Trastornos del Espectro del Autismo que te permitan desarrollar una intervención educativa adecuada a estos alumnos y alumnas, en el marco general de la inclusión, aunando ciencia, ética y empatía.
El curso puede ser desarrollado en Internet. Para ello, puedes ingersar al siguiente enlace:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/
¡Recomendado!
El objetivo general del material es facilitarte unos conocimientos básicos sobre Trastornos del Espectro del Autismo que te permitan desarrollar una intervención educativa adecuada a estos alumnos y alumnas, en el marco general de la inclusión, aunando ciencia, ética y empatía.
El curso puede ser desarrollado en Internet. Para ello, puedes ingersar al siguiente enlace:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/
¡Recomendado!
Reflexión: INTEGRACIÓN no es lo mismo que INCLUSIÓN ESCOLAR.
INCLUSIÓN es hacerlo participe de TODOS los procesos escolares que se desarrollen, adaptándolos a sus necesidades y potencialidades.
INCLUSIÓN es tomar en cuenta, cada uno de los factores que influyen en un desenvolvimiento armónico del estudiante (accesibilidad, baños adaptados, comedor, pupitres cómodos).
INCLUSIÓN significa que absolutamente TODO el personal que labore en la Institución Educativa conozca acerca de Diversidad Funcional y sea sensible al tema.
INCLUSIÓN significa respeto al estudiante, pero también al Docente que debe conocer en profundidad el manejo de las metodologías apropiadas para el abordaje preciso.
INCLUIR NO ES UN JUEGO !!!!! INCLUIR ES UN COMPROMISO
!!!!
Manual para trabajar con alumnos con Dislexia
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia
Editado por:
Junta de Andalucía, Consejería de Educación
Libro recomendado: Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
En la página web
de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se encuentra la colección
de libros que bajo el título “Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de Criterios Diagnósticos”
constituye una serie de materiales para la práctica educativa dirigidos al
profesorado y a los orientadores y orientadoras que intervienen con el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.
La colección
trata diferentes aspectos relacionados con la atención educativa del alumnado
que presenta problemas escolares, bajo rendimiento, dificultades específicas de
aprendizaje, trastornos por déficit de atención con hiperactividad o
discapacidad intelectual límite. Consta de tres
volúmenes en la que son tratados los siguientes temas:
- Volumen I. “Definición, características y tipos”. En este libro se
describen las diferentes problemáticas enmarcadas bajo la definición de
dificultades en el aprendizaje, se diferencian de otros trastornos y
problemas, se señalan los factores de riesgo de cada una de ellas, así
como sus características, y se presentan casos concretos que ejemplifican
lo descrito.
- Volumen II. “Procedimientos de evaluación y diagnósticos”. En esta
publicación se ofrecen procedimientos a seguir en la evaluación y
diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje que presentan algunos
alumnos y alumnas, aportando información de gran utilidad para ello:
protocolos, modelos, instrumentos y pruebas de evaluación, análisis de
casos concretos, etc.
- Volumen III. “Criterios de intervención pedagógica”. En este volumen
se define la intervención psicopedagógica en la dificultades en el
aprendizaje, sus características y actuaciones generales, con elementos
básicos de intervención, se ofrecen orientaciones al profesorado y a la
familia y se aportan ejemplos de intervención en casos concretos.
Estos materiales han sido el fruto del trabajo y la reflexión de un grupo
de orientadores y orientadoras de la provincia de Málaga, auspiciados por el
Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional y el
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Málaga.
EDITA: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación
Pueden descargar estos materiales directamente dando clic en los siguiente enlaces:
- Volumen I. Texto en formato pdf
- Volumen II. Texto en formato pdf
- Volumen III. Texto en formato pdf
- Volumen II. Texto en formato pdf
- Volumen III. Texto en formato pdf
martes, 9 de julio de 2013
Banco de Recursos sobre Necesidades Educativas Especiales.
Atención al alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
Página web española dirigida a los familiares, profesorado y maestros/as que están relacionados con el tratamiento de la diversidad del alumnado.
Contiene diversidad de recursos, como enlaces, páginas, de información general sobre el tema de las necesidades educativas especiales.
Documentos trabajados en el grupo de estudio
A continuación, se presenta el listado de los documentos y materiales que hemos venido trabajando en el grupo de estudio "Rompiendo barreras".
Autor:
Emilio
Ruiz
Cuento: DISBICICLETICOS
Autor:
Emilio
Ruiz
Con este cuento se trabajó sensibilización sobre las dificultades que a veces tenemos sin necesidad de estar diagnosticados como personas con Necesidad Educativa Especial. Se trabaja lo que es una discapacidad.
Este cuento puede leerse en el siguiente enlace:
Presentación:
Conceptos fundamentales sobre Necesidades educativas especiales
Autora: Yensys Vianit Moreno Márquez
Conocer conceptos o
definiciones fundamentales para identificar sus diferencias y características y
tener claridad en el momento de observar y detectar en el aula, utilizando un
lenguaje acorde.
Ver documento en el siguiente enlace:
Película: La Historia de Hellen Keller.
Basada en la vida real de esta autora que permite trabajar la discapacidad múltiple: visual y auditiva.
La película puede ser vista desde youtube en diversas versiones infantiles, dibujos animados y en personas.
Ángeles en la Tierra
Presentación en diapositivas que nos sensibiliza acerca de as diferentes necesidades educativas especiales.
con ella que también se puede hacer trabajo de sensibilización con los alumnos.
Se encuentra publicada en:
Carta de un niño con TDAH a su maestra
de Brian Banszczyk
Enlace:
http://tdahelgranolvidado.blogspot.com/2012/03/carta-de-un-nino-con-tdah-su-maestra-de.htmlFundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas especiales -NEE-
Publicado por el
Ministerio de Educación Nacional, Colombia, en julio de 2006
Cuento: Por cuatro esquinitas de nada
Autor: Jérôme Ruillier
Para trabajar lo que significan las estrategias en la búsqueda de soluciones.
Puede descargarse de internet del siguiente enlace:
Cuento: El cazo de Lorenzo
Autora: Isabelle Carrier.
Narra la historia de un niño autista
Lo podrán ver en el siguiente enlace:
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN AULA REGULAR CON NIÑOS CON NEE
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN AULA REGULAR CON
NIÑOS CON NEE (Necesidades Educativas Especiales)
A continuación, se presentan algunas recomendaciones
prácticas desarrolladas por mí en esta labor:
Cuando llega al aula de clase un niño o niña con
diagnóstico de alguna necesidad educativa especial, realizamos el siguiente
proceso:
ü Recolección y lectura
del diagnóstico clínico: Como primera estrategia, se le
solicita al padre de familia o acudiente, fotocopia del diagnóstico clínico de
los alumnos que llegan con N.E.E., para leer, investigar y plantear procesos de
intervención en el aula. Estos diagnósticos, permiten conocer aspectos familiares y recoger información particular y
relevante de cada uno.
ü Actividades
de sensibilización: Con el grupo de
estudiantes se generan dinámicas de reconocimiento y aceptación
del otro, para comprender las potencialidades, dificultades y posibles
estrategias grupales de apoyo entre compañeros, docente, estudiante y familias.
A nivel institucional en las formaciones que se realizan con todo el alumnado
también se desarrollan dinámicas y recomendaciones para que entre todos ayuden
a cuidar a los niños y niñas con N.E.E. que hay en la jornada y en general en
la institución.
ü Realización
de diagnóstico pedagógico: Estos surgen de la observación que se
hace del grupo en general y específicamente de los niños y niñas con N.E.E. en
su rutina diaria, en la socialización con el otro, en la realización de
actividades del aula, teniendo como patrón o base la escala de desarrollo del
niño según su edad cronológica y su desarrollo cognitivo en relación con su
discapacidad. La observación permite determinar y caracterizar
particularidades individuales, para diseñar estrategias de intervención de
acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona. En varias
ocasiones son leídos por los médicos o psicólogos para obtener información más
precisa del proceso del alumno, pueden servir como remisiones pedagógicas para
apoyar la evaluación de un grupo interdisciplinario, dependiendo de las dificultades
o necesidades educativas especiales que tenga cada alumno.
ü Realización
de Diagnóstico Grupal: Se realiza unos días después de comenzar
con el grupo de alumnos; éste se basa siempre en un estudio o colecta de
datos, que relacionados, permiten llegar a una síntesis e interpretación de cómo
está conformado el grupo y qué características muestran.
ü Trabajo
en equipo: Supone identificar las fortalezas y debilidades del
conjunto y no sólo de las partes y buscar mecanismos para mejorar
continuamente la dinámica que se da entre las personas que lo conforman.
ü Descubrimiento
de talentos del alumno: Se convierte en una estrategia cuando se
logra descubrir el potencial que tiene cada estudiante: dibujo, pintura,
danza, música, escritura, lectura, entre otras, que se convierten en medio para
el aprendizaje.
ü Diseño
de Actividades especiales y específicas: Permiten el
fortalecimiento de habilidades y la adquisición de aprendizajes
significativos para los alumnos incluidos, algunas de estas son: actividades de
reconocimiento corporal con el uso de un espejo, el conocimiento y estimulación
de los colores con gelatina de colores, realización de recetas de cocina,
actividades con agua, la narración y dramatización de cuentos, presentación de
títeres, uso de material concreto, visual, auditivo y táctil.
ü Redes
de Apoyo: Se convierten en una herramienta fundamental para los
docentes en la medida que se brinda una visión clara de las
características de los alumnos y se ofrecen posibles estrategias para el
trabajo con ellos. Concretamente en la ciudad de Medellín, Colombia, tenemos: La
Unidad de Atención Integral (U.A.I.), Programa Una Mano de apoyo a la
Educación, la Universidad de Antioquia con los proyectos: Colegios de Calidad
para Medellín: Una Escuela Posible, UNIRES, Grupo de Pediatría Social.
Para finalizar, es importante resaltar que las
estrategias mencionadas son generales. Es necesario diseñar estrategias y realizar
actividades particulares para caso
específico que llega, para tener éxito en los procesos de inclusión. Cada niño
es un mundo y cada uno tiene un diagnóstico diferente. Además, la dinámica de
los grupos cambia cada año y ésta es la que permite que se den procesos
inclusivos dentro del aula.
Yensys Moreno Márquez
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